LPHPED16 Pedagogikk i praktisk-pedagogisk utdanning (Høst 2020–Vår 2021)

Emnet er tilknyttet følgende studieprogram

Emnet Pedagogikk inngår i studiet Praktisk-pedagogisk utdanning (PPU), og er obligatorisk for alle studenter.

Emnet har et undervisningsomfang på tilsvarende 30 studiepoeng. Totalt utgjør emnet 60 studiepoeng, eksamen omfatter også fagdidaktiske emner. Se også generell del av studieplanen for mer informasjon om dette.

Absolutte forkunnskaper

Ingen

Undervisningssemester

1. og 2. semester (høst-vår) på heltid.

1.-4. semester (høst-vår-høst-vår) på deltid. Deltidsstudenter har egen emnekode LPDPED16.

Studentens læringsutbytte etter bestått emne

Kunnskap
Studenten:

• har inngående pedagogisk og didaktisk kunnskap rettet mot trinn 8-13.

• har solid forståelse for skolens mandat, opplæringens verdigrunnlag og opplæringsløpet.

• har inngående kunnskap om og evne til å holde seg oppdatert på gjeldende lov- og planverk for profesjonsutøvelsen.

• har solid kunnskap om ungdomskultur og ungdoms utvikling og læring i ulike sosiale og kulturelle kontekster.

• har bred kunnskap om læring, læringsarenaer og læreprosesser generelt.

• har kunnskap om barn og unge i vanskelige livssituasjoner, herunder kunnskap om vold og seksuelle overgrep.

• har kunnskap om barn og unges rettigheter i et nasjonal og internasjonalt perspektiv.

Ferdigheter
Studenten:

• kan planlegge, gjennomføre og vurdere undervisning basert på forsknings- og erfaringskunnskap.

• kan lede og legge til rette for utdanningsløp som fører til gode faglige, kognitive, sosiale og affektive læreprosesser.

• kan bruke varierte arbeidsformer, differensiere og tilpasse opplæring i samsvar med gjeldende læreplanverk, og skape motiverende og inkluderende læringsmiljø.

• kan beskrive kjennetegn på kompetanse, vurdere og dokumentere elevers læring, gi læringsfremmende tilbakemeldinger og bidra til at elevene kan reflektere over egen læring og egen faglig utvikling.

• kan identifisere særskilte behov hos barn og unge, herunder identifisere tegn på vold eller seksuelle overgrep. På bakgrunn av faglige vurderinger skal kandidaten bidra til å raskt kunne iverksette nødvendige tiltak.

Generell kompetanse
Studenten:

• kan formidle pedagogiske og didaktiske problemstillinger på et avansert nivå.

• innehar en profesjonell holdning og kan kritisk reflektere over faglige, profesjonsetiske og utdanningspolitiske spørsmål.

• kan med stor grad av selvstendighet videreutvikle egen kompetanse i spenningen mellom tradisjon og fornyelse.

• kan bidra til kollegasamarbeid og profesjonsfellesskap for skolens læring og utvikling.

• kan bygge relasjoner til elever og foresatte, og samarbeide med aktører som er relevante for skoleverket.

• kan delta i kunnskaps- og endringsprosesser knyttet til det digitale samfunn.

Innhold

Innholdet i emnet Pedagogikk skal reflektere et mangfold av perspektiver i arbeidet for utvikling av personlig og profesjonell lærerkompetanse. I dette arbeidet tilstrebes også en sterk integrasjon av de ulike emneområdene i studiet.

Innholdet struktureres ut fra tre målområder:

• Læreren og eleven. Hva karakteriserer møtet mellom lærer og elev? Hva kjennetegner undervisnings- og læringsarbeid?
• Læreren og organisasjonen. Hva karakterisere skole som læringsarena? Hvilken rolle har lærer og elev i det kontinuerlige endringsarbeidet som foregår på ulike læringsarenaer.
• Læreren og samfunnet. Hvilke rammer arbeider skole og lærer innenfor? Hvordan begrunne og utvikle undervisnings- og læringsarbeid i et samfunnsperspektiv?

Undervisnings- og læringsformer

Læringsformene vil basere seg på variasjon i arbeidsmåter og med medvirkning og deltakelse fra studentenes side. Arbeid med anvendelse av digitale læringskilder og bruk av digitale verktøy vil bli vektlagt. Læringsformene skal også ha fokus på relasjonsbygging, gjennom gruppevirksomhet - faglig og flerfaglig.

Studentene skal få tilbakemeldinger underveis i studiet knyttet til læringsutbyttebeskrivelsene i emnebeskrivelsen Pedagogikk og kan gis muntlig eller skriftlig, i samlet studentgruppe, i basisgrupper/faggrupper eller individuelt.

Noe av undervisningen i pedagogikk skjer i samarbeid med fagdidaktikk. Arbeidskrav er nærmere presisert i emnebeskrivelser for fagdidaktikk og i semesterplaner. Arbeidskravene skal være utført og godkjent før studenten kan fremstille seg til eksamen.

Praksis

Studentene skal ha 60 dagers veiledet praksisopplæring. Praksis er organisert i to perioder, hver på 6 uker. Se generell del av studieplanen og egne emnebeskrivelser for praksisperiodene.

Arbeidskrav - vilkår for å avlegge eksamen

1) Obligatorisk frammøte. Emnet baseres på frammøte. Tillatt med 20 % fravær, regnet per semester.

2) Gruppeoppgave (inntil 3 studenter) om observasjon/beskrivelse av elev-/læringsmiljø. Dette kan være laget som en photostory/digital presentasjon med bilder/lyd, med kommentarer i forbindelse med skoleovertakelse (heltidsstudiet), eller som en ren observasjon av undervisning i en valgt klasse. Denne oppgaven utføres tidlig i studiet.

3) Alle arbeidskrav knyttet til fagdidaktiske emner må være godkjent.

4) Begge praksisperioder må være bestått.

Alle arbeidskravene må være godkjent før studenten kan fremstille seg til eksamen.

Dersom arbeidskrav nummer 2 blir vurdert til ikke godkjent, kan studenten få ett nytt forsøk til ny frist fastsatt av faglærer. 

Ved ikke godkjente arbeidskrav som handler om tilstedeværelse (arbeidskrav 1) og/eller godkjenning av fagdidaktiske emner (arbeidskrav 3), må studenten normalt følge undervisningen på nytt.

For godkjenning av praksis (arbeidskrav 4), se egne retningslinjer for praksis og gjeldende forskrift om eksamen, studierett og grader ved Høgskolen i Østfold. 

Eksamen

Eksamen i Praktisk pedagogikk inngår i en helhetlig vurdering for PPU-studiet, dvs. at eksamen også inkluderer sluttvurdering av emnet Pedagogikk og fagdidaktiktiske emner. Sluttvurderingen er delt i to deleksamener:

Deleksamen 1. Utviklingsprosjekt, teller 50 % av total karakter.

Utviklingsprosjektet er individuelt og skrives i form av en rapport. Utviklingsprosjektet er definert som en dybdekomponent. Omfang: 8000-10 000 ord.

Veiledning: det gis veiledning på utviklingsprosjektet av oppnevnt veileder. Veileder skal godkjenne problemstilling for oppgaven.

Utviklingsprosjektet blir kontrollert for plagiat.

Utviklingsprosjektet må være vurdert til karakter A-E før deleksamen 2 (muntlig eksamen) kan avlegges.

Karakterregel: A-F.

Deleksamen 2. Individuell muntlig eksamen, teller 50 % av total karakter

Varighet: ca. 45 minutter.

Den muntlige eksaminasjonen er en dialog mellom sensor/eksaminator og student. Den muntlige eksaminasjonen skal vise studentens kompetanse innenfor studiets kunnskaps-, ferdighets- og kompetanseområder.

Karakterregel: A-F.

Det utarbeides vurderingskriterier for både utviklingsprosjektet og den muntlige eksamenen.

Resultatet fra deleksamen 1 og deleksamen 2 inngår i samlet karakter for emnet, og gir uttelling først når begge deleksamener i emnet er bestått.

Sensorordning

Ekstern og intern sensor.

Vilkår for ny/utsatt eksamen

Ved ny eksamen som følge av stryk på muntlig, arrangeres det kun ny muntlig, studenten skal i disse tilfellene ikke skrive nytt utviklingsprosjekt.

Evaluering av emnet

For å kunne tilby en aktuell og relevant utdanning av god kvalitet er vi avhengig av studentenes tilbakemeldinger og deltakelse i evaluering av emnet. Det enkelte fagmiljø har ansvar for å etablere faste og allment kjente evalueringsrutiner på emnenivå (kalt EVA3).

Litteratur

Litteraturlisten er sist oppdatert 1. juni 2020.

Felleslitteratur pedagogikk og didaktikk:

Darder, A., Bantodano, M.P. & Torres, R.D. (2009). The Critical Pedagogical Reader (2. utg.) Routledge: New York.

• Critical Pedagogy: An Introduction, v/ Darder, A., Bantodano, M.P. & Torres R.D. (20s).

• Epilogue: Teaching as an Act of Love: Reflections on Pablo Freire and His Contributions to Our Lives and Our Work (12 sider).

Meijer, P. C., Korthagen, F. A. J. & Vasalos, A. (2009). Supporting presence in teacher education: The connection between the personal and professional aspects of teaching. Teaching and Teacher Education, 25 (2009) (ss. 297–308). https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0742051X08001601

Steinsholt, Kjetil og Dobson, Stephen (red.) (2011). Dannelse: introduksjon til et ullent pedagogisk landskap. Trondheim: Tapir akademisk forlag.

• Kapittel 2: Oppdragelse, pedagogikk og opplysning, v/ Kjetil Steinsholt.

• Kapittel 5: Kategorial danning og kritisk-konstruktivistisk didaktikk, v/ Hansjörg Hohr.

• Kapittel 7: For en mindre danning, v/ Jenny Steinnes.

• Kapittel 14: Dannelse i byen, v/ Stephen Dobson.

Pensumlitteratur i pedagogikk:

Apple, M. (1993). The politics of official knowledge: Does a national curriculum make sense? Discourse, 14(1), 1-16. (17 sider). https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0159630930140101?journalCode=cdis20

Baltzersen, R. K. (2009). Den digitale lærergjerningen. I: Svanberg, Ray og Hans Petter Wille (Red.) La stå! Læring - på veien mot den profesjonelle lærer. Oslo: Gyldendal akademiske forlag. (s.133-161). (28 sider). https://hiof.brage.unit.no/hiof- xmlui/bitstream/handle/11250/2507744/IKT%20og%20l%C3%A6ring12- ikke%20spr%C3%A5kvasket%20preprint-PDF.pdf?sequence=2

Baltzersen, R. K. (2020). Innføringsbok i pedagogikk for lærerutdanningen. Oslo: Pressbooks. (100 sider). https://pedagogikk.pressbooks.com/

Balto, A. M & Østmp, L. (2012). Multicultural studies from a Sámi perspective: Bridging traditions and challenges in an indigenous setting. Issues in Educational Research, 22(1), 1-17 (18 sider). http://www.iier.org.au/iier22/balto.html

Bang, H. (2020). Organisasjonskultur. Oslo: Universitetsforlaget. (Utvalgte kapitler, 30 sider).

Buli-Holmberg, J. og Ekeberg, T. (2016). Likeverdig og tilpasset opplæring i en skole for alle. Oslo: Universitetsforlaget. (200 sider)

Christensen, H. og Ulleberg, I. (red.) (2020). Klasseledelse, fag og danning, 2. utg. Oslo: Gyldendal akademisk. (150 sider).

Delpit, L. (1988). The silenced dialogue: power and pedagogy in educating other people’s children. Haward Educatiobal Review, 58. (ss. 280-298). (18 sider). https://faculty.washington.edu/rikitiki/tcxg464sp08/Silenced%20Dialogue%20by%20L%20Delpit.pdf

DiAngelo, R. J. (2010). Why can’t we all just be individuals?: Countering the discourse of individualism in anti-racist education. InterActions: UCLA Journal of Education and Information Studies, 6(1). (18 sider).https://escholarship.org/uc/item/5fm4h8wm

Engh, K. R. (2011). Vurdering for læring i skolen: på vei mot en bærekraftig vurderingskultur. Kristiansand: Høyskoleforlaget. (165 sider).

Fylkesnes, S. (2018). Patterns of racialised discourses in Norwegian teacher education policy: Whiteness as a pedagogy of amnesia in the national curriculum. Journal of Education Policy. 32(3), (ss. 394–422). (28 sider). https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02680939.2018.1482503

Fylkesnes, S., Mausethagen, S., & Nilsen, A. B. (2018). The double meaning making of the term cultural diversity in teacher educator discourses. Nordic Journal of International and Comparative Education, 2(1), (ss. 16–38). (13 sider). https://journals.hioa.no/index.php/nordiccie/article/view/2284/2802

Imsen, G. (2016). Lærerens verden. Innføring i generell didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget. Kap. 1, 2, 3, 4, 7, 9, 10, 11, 12, 15 (300 sider).

Jay, M.(2003). Critical Race Theory, Multicultural Education and the Hidden Curriculum of hegemony. Multicultural perspectives, 5(3-9). (6 sider). https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/S15327892MCP0504_2?casa_token=GYCkispBjosAAAAA:JlT6_KGjdeyfc7rdavSGeQo8trboyzRk6pQuudgwd27BCqs5rFU1GwkdRI_cTzcea5_5XGswfjZX

King, J. E. (2004). Dysconscious racism: Ideology, identity, and the miseducation of teachers. Journal of Negro Studies, 20(2). 133-146. (13 sider). https://www.jstor.org/stable/pdf/2295605.pdf?refreqid=excelsior%3A131cf408df076aa3c3b04979c7ae4064

Littleton, K., & Mercer, N. (2013). Interthinking: Putting talk to work. London/New York: Routledge. Kapittel 1. (22 sider). https://scholar.google.no/scholar?hl=no&as_sdt=0%2C5&q=Interthinking%3A+Puttin g+talk+to+work&btnG=

McIntosh, P. (1990). White privilege: unpacking the invisible knapsack. Independent school, Winter, 31-36. (6 sider). https://www.racialequitytools.org/resourcefiles/mcintosh.pdf

Mosvold, R. & Ohnstad, F. O. (2016). Profesjonsetiske perspektiver på læreres omtaler av elever. Norsk pedagogisk tidsskrift, 01 / 2016 (Volum 100). (10 sider).

Nieto, S. (2000). Placing Equity Front and Center: Some Thoughts on Transforming Teacher Education for a New Century. Journal of Teacher Education, 51(3), (ss. 180-187). (7 sider).https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/0022487100051003004?casa_token=H5tLtE5kp3sAAAAA:HRIdqlhRTG5VZnIb8CpxK-hTYUK08rkkg2PahUaoAgKl7Z8LNwi3rEL1LZWSV2f_n8Nb80o-RmcV

Omi, M. & Winant H. (2004). On the theoretical status of the concept of race. In G. Ladson-Billings & D. Gillborn (eds.). The RoutledgeFalmer Reader in Multicultural Education. (ss.. 7-16) New York: RoutledgeFalmer. (9 sider) https://books.google.no/books?hl=no&lr=&id=L3oUF6migzgC&oi=fnd&pg=PA3&dq=On+the+theoretical+status+of+the+concept+of+race&ots=h0YrD8nyE5&sig=GJZR2XYMBsOO5LBFMK9q06CdCcM&redir_esc=y#v=onepage&q=On%20the%20theoretical%20status%20of%20the%20concept%20of%20race&f=false

Postholm, M.B. & Jacobsen, D.I. (2011). Læreren med forskerblikk: innføring i vitenskapelig metode for lærerstudenter. Kristiansand: Høyskoleforlaget. (136 sider).

Qvortrup, L. (2018). Dette vet vi om: Profesjonelle læringsfellesskap. Oslo: Gyldendal Akademisk (74 sider).

Reinertsen, A. B. (2013). Vurderingsspråk. Bedre skole, nr. 1, 2013). https://utdanningsforskning.no/artikler/vurderingssprak/ (3 sider).

Reinertsen, A. B. (2014b). The Choice: Teaching difficult avoiding silencing or the multiplicities of our words and our subjectivities. Open Review of Educational Research, 1, 1. (7 sider). https://doi.org/10.1080/23265507.2014.963655

Solomon, R. P., Portelli, J. P., Danial, B-J. & Campbell, A. (2005). The discourse of denial: how white teacher candidates construct race and “white privilege”. Race, Ethnicity and Education, 8(2), pp. 147-169. (23 sider).

Skaalvik, E.M. og Skaalvik, S. (2018). Skolen som læringsarena: selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget. Kap. 1, 2, 3, 4 (220 sider).

Thomas, P., Seehawer, M., & Fylkesnes, S. (2019). Arenas of empowerment? Case study of a ‘multicultural’ high school in Oslo, Norway. In Habib, S., & Ward, M. R. M. (Eds.). Youth, place and theories of belonging. Routledge: London, UK. (11 sider)

Uthus, M. (2017). Elevenes psykiske helse i skolen: utdanning til å mestre egne liv. Oslo: Gyldendal akademisk. Kap. 1, 2, 3, 4, 6, 8 (124 sider).

Uthus, M. (2020). Spesialpedagogen i en inkluderende skole. Mot nye mål og ny mening. Oslo: Gyldendal (100 sider).

Volckmar, N. (red.) (2016). Utdanningshistorie: grunnskolen som samfunnsintegrerende institusjon. Oslo: Gyldendal akademisk. Del 1 (142 sider).

Westrheim, K. & Tolo, A. (red). (2014). Kompetande for mangfold. Om skolens utfordringer i det flerkulturelle Norge. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS. (kapittel 1 og 7). (49 sider).