Denne saken er en redigert versjon av et intervju i Barnehage.no, skrevet av Silje Wiken Sandgrind
Tidlig eksponering for bøker og høytlesning gir barn et forsprang i språkutviklingen og stimulerer deres kreative evner. Likevel varierer praksisen for litteraturformidling betydelig mellom norske barnehager.
En fersk studie fra Høgskolen i Østfold har undersøkt hvem som tar ansvaret for boklesingen og hvilke faktorer som påvirker hvordan ansatte formidler litteratur til barna.
– I rammeplanen står det at barn skal få oppleve spenning og glede ved høytlesing, samtidig viser tidligere studier at praksisene rundt høytlesning varierer mellom barnehager og at det ofte er opp til den enkelte ansatte hvordan litteratur formidles, forklarer Malgorzata Wild, høgskolelektor ved HiØ og en av forskerne bak studien.
Engasjert formidler trenger ikke være ivrig leser
Et av studiens mest overraskende funn var mangelen på klar sammenheng mellom ansattes personlige leseinteresse og deres engasjement for høytlesning i barnehagen.
– To informanter som hadde utfordringer med lesing under oppveksten og heller ikke leste særlig på fritiden som voksne, identifiserte seg likevel som ivrige høytlesere i barnehagen, forteller Wild.
Dette tyder på at formidlingsglede og samspill med barna kan være sterkere drivkrefter enn egen leseinteresse.
To modeller for litteraturformidling
Forskerne identifiserte to distinkte tilnærminger til lesing i barnehagene.
Mens noen barnehager hadde en kollektiv lesekultur der alle ansatte tok aktivt del i litteraturformidlingen, opererte andre med uformelle "lesespesialister" som fikk hovedansvaret.
– Barnehagene som praktiserte en kollektiv lesekultur så ut til å ha en mer strukturert og bevisst tilnærming til høytlesning. Her ble valg av bøker og lesestrategier diskutert i personalgruppa, og høytlesning var en integrert del av barnehagens pedagogiske arbeid, sier Wild.
Høgskolelektor Christina Berg Tveitan, medforskeren bak studien, påpeker sårbarheten ved spesialistmodellen:
– I barnehagen med «lesespesialister» ble ansvaret for lesing ofte delegert til enkelte ansatte, mens andre var mindre involvert. Det kan gjøre at lesekulturen blir sårbar dersom disse «ekspertene» slutter eller ikke har tid til å lese.
Christina Berg Tveitan og Malgorzata Wild er begge høgskolelektorer ved Høgskolen i Østfold. Foto: Nina Fredheim/HiØ.
Barndomsminner former praksis
Studien viser at ansattes egne erfaringer med litteratur fra barndommen ofte påvirker deres tilnærming til lesing i barnehagen.
– Flere informanter fortalte at deres foreldre leste for dem, og at dette inspirerte dem til å lese for barna. Dette er et eksempel på hvordan tidlige erfaringer kan prege pedagogiske valg senere i livet, forklarer Tveitan.
Samtidig var det formidlingsaspektet og den kontaktskapende funksjonen som ofte ble trukket frem som viktigst, ikke egne leseopplevelser fra barndommen.
Behov for felles lesekultur
Studien, som nylig ble publisert i tidsskriftet Nordisk barnehageforskning, konkluderer med at en bevisst og inkluderende lesekultur i barnehagen er avgjørende.
– Våre funn peker på viktigheten av å utvikle en bevisst lesekultur i barnehagen, der alle ansatte ser verdien av høytlesning og deltar aktivt i litteraturformidlingen, understreker Tveitan.
Forskerne anbefaler systematisk heving av litteraturdidaktisk kompetanse hos alle ansatte, uavhengig av deres personlige forhold til lesing.
– Når personalet føler seg trygge som litterære rollemodeller, øker sannsynligheten for at barnehagen utvikler en felles leseridentitet og dermed at litteratur blir en selvsagt del av barnas hverdag, konkluderer hun.
Referanser:
Wild, Malgorzata & Tveitan, Christina Berg (2025)."Så sitter du der og plutselig leser for alle" - en nærstudie av barnehageansatte som litteraturformidlere. Nordisk barnehageforskning (NBF). ISSN 1890-9167. 22(1), s. 1–20.doi: 10.23865/nbf.v22.593.
Referanser på forskning som viser at barn som omgås bøker i barnehagealder får styrket språkutvikling, lesemotivasjon og fantasi:
Alatalo, T. & Westlund, B. (2021). Preschool teachers’ perceptions about read-alouds as a means to support children’s early literacy and language development. Journal of Early Childhood Literacy, 21(3), 413–435. https://doi.org/10.1177/1468798419852136
Aukrust, V. G. (2005). Tidlig språkstimulering og livslang læring – en kunnskapsoversikt. Pedagogisk forskningsinstitutt. https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kilde/ufd/rap/2005/0032/ddd/pdfv/267903-aukrust_sprakstimulering.pdf
Grøver, V., Rydland, V., Gustafsson, J. & Snow, C. E. (2020). Shared book reading in preschool supports bilingual children’s second‐language learning: A cluster‐ randomized trial. Child Development, 91(6), 2192–2210. https://doi.org/10.1111/cdev.13348
Hagen, Å. M. (2018). Improving the odds: Identifying language activities that support the language development of preschoolers with poorer vocabulary skills. Scandinavian Journal of Educational Research, 62(5), 649–663. https://doi.org/10.1080/00313831.2016.1258727
Isbell, R., Sobol, J., Lindauer, L. & Lowrance, A. (2004). The effects of storytelling and story reading on the oral language complexity and story comprehension of young children. Early Childhood Education Journal, 32(3), 157–163. https://doi.org/10.1023/B:ECEJ.0000048967.94189.a3
De estetiske opplevelsene:
Syversen, T. G. (2020). Litteraturarbeid i barnehagen. Fagbokforlaget.
Solstad, T. (2015). Snakk om bildebøker! En studie av barnehagebarns resepsjon. Universitetet i Agder.