Ved Høgskolen i Østfold (HIØ) har simulering vært benyttet i undervisning siden 2011. Sykepleierutdanningen og vernepleierutdanningen var først ute med å ta metoden i bruk, men i dag benytter de fleste av utdanningen ved Fakultet for helse, velferd og organisasjon metoden, og flere og flere av utdanningene ved de andre fakultetene er i startgropa. I økende grad publiseres det studier om bruk av simulering som pedagogisk metode.
Simulering er en pedagogisk metode som vektlegger studentaktiv læring hvor refleksjon over handling er sentralt. Dette innebærer en pedagogisk strategi der man tilrettelegger forhold og kontekster som ligner autentiske situasjoner fra det virkelige liv. Simuleringen tar utgangspunkt i et scenario med ulike roller som spilles ut. Deltakerne får slik erfare så reelle situasjoner som mulig, og får prøve og feile i trygge omgivelser uten fare for å skade mottakere av tjenestene, som pasienter, klienter, eller brukere. Videre er refleksjon over simuleringsutøvelsen sentralt. Ved HIØ foregår de meste av simuleringsundervisningen i SimFredrikstad.
Simuleringsundervisning består av tre faser;
-
Forberedelsesfase: planlegging og tilrettelegging i forkant av simuleringen.
-
Gjennomføringsfase: iverksettelse av simuleringsundervisningen.
-
Avslutningsfase: evaluering.
Deltakere i simuleringsundervisning har ulike roller;
-
Lærere kan ha rollen som fasilitator, operatør og/eller markør.
-
Studenter kan ha rollen som aktører, observatører, tidtakere og/eller markører.
International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning (INACSL) er en organisasjon som har som mål å fremme vitenskapelig kunnskap om simulering. Her finner du forklaringer, forskning, “Best practice” og annet. Du kan lese mer her: About INACSL
Litteratur: Education, S. E. I. (2016). INACSL Standards of Best Practice: Simulation" Simulation-Enhanced Interprofessional Education. Clinical Simulation in Nursing, 12, S34-S38.
Spigelmyer, P. C., & Loughran, M. C. (2022). Simulation: An active learning pedagogy for an undergraduate nursing leadership course. In Nursing Forum (Vol. 57, No. 5, pp. 765-772).
Ødegården, T., Struksnes, S. & Hofmann, B. (2015) Pasientsimulering i helsefag – en praktisk innføring. Gyldendal Akademisk.
Roller i simulering
Fasilitator
Fasilitator har hovedansvaret for å tilrettelegge simuleringen. Det er viktig at fasilitatoren har tilstrekkelig kompetanse for å kunne kvalitetssikre realisme og relevans i simuleringen. Faglærer eller ansatt ved SIM-senteret kan inneha denne rollen.
Fasilitatoren må kjenne fasene i simuleringsprosessen godt, og skal sørge for god tilrettelegging av simuleringen slik at det «flyter» godt. En viktig oppgave for fasilitatoren er å tilrettelegge for psykologisk trygghet deltakerne både før, under og etter simuleringen. Scenarioet avgjør om fasilitatoren skal ha en mer tilbaketrukket rolle under simuleringen, eller være tilgjengelig for studentene.
Der flere scenarioer spilles ut parallelt og det er et stort antall studenter som skal forflytte seg mellom scenarioene kan det være hensiktsmessig med en fasilitator i fellesarelaet for å avklare eventuelle spørsmål og bidra til flyt i forhold til tidsskjema.
En fasilitator som er i simuleringsrommet er ansvarlig for å gripe inn i simuleringen dersom det oppstår en fastlåst situasjon eller at noe går galt. Videre er det fasilitatorens ansvar å avslutte scenarioet på rett tidspunkt.
Fasilitator må ha kompetanse til å kunne sikre størst mulig grad av ønsket læringsutbytte ved å ta ansvar for prebriefing, lede briefingen og debriefingen på en hensiktsmessig måte.
Litteratur: Andfossen, N. B., Bogsti, W. B., Eriksson, C., Karlsen, T., Kirkbakk, K. F., Lied, K. B., Struksnes, S., Sørum, H. & Ødegården, T. (2015). Planleggingsfasen. I B. Hofmann (Red.), Pasientsimulering i helsefag – en praktisk innføring (1. utg., s. 44-51). Gyldendal Akademisk.
Andfossen, N. B., Bogsti, W. B., Eriksson, C., Karlsen, T., Kirkbakk, K. F., Lied, K. B., Struksnes, S., Sørum, H. & Ødegården, T. (2015). Simuleringsdagen. I B. Hofmann (Red.), Pasientsimulering i helsefag – en praktisk innføring (1. utg., s. 52-60). Gyldendal Akademisk.
Andfossen, N. B., Lied, K. B., Struksnes, S. & Ødegården, T. (2015). Å være fasilitator og operatør. I B. Hofmann (Red.), Pasientsimulering i helsefag – en praktisk innføring (1. utg., s. 36-37). Gyldendal Akademisk.
Operatør (simulator)
Operatøren har som hovedoppgave styre teknikken. Dette innebærer lyd og kamera, og operatøren er stemmen til simulatoren. Faglærer eller ansatt ved SIM-senteret kan inneha denne rollen.
For å sikre realisme i simuleringen er det viktig at operatøren forbereder simulatoren og omgivelsene etter beskrivelsen av scenarioet. For å sikre dette må operatøren være godt kjent med scenarioet slik at det skapes realisme i simuleringen. Operatøren må derfor ha fokus på å gjøre simuleringen troverdig gjennom eventuell endring av vitale parametere for å sikre riktige fysiologiske og medisinske responser eller ved hensiktsmessig kommunikasjon.
Litteratur: Andfossen, N. B., Bogsti, W. B., Eriksson, C., Karlsen, T., Kirkbakk, K. F., Lied, K. B., Struksnes, S., Sørum, H. & Ødegården, T. (2015). Planleggingsfasen. I B. Hofmann (Red.), Pasientsimulering i helsefag – en praktisk innføring (1. utg., s. 44-51). Gyldendal Akademisk.
Andfossen, N. B., Bogsti, W. B., Eriksson, C., Karlsen, T., Kirkbakk, K. F., Lied, K. B., Struksnes, S., Sørum, H. & Ødegården, T. (2015). Simuleringsdagen. I B. Hofmann (Red.), Pasientsimulering i helsefag – en praktisk innføring (1. utg., s. 52-60). Gyldendal Akademisk.
Andfossen, N. B., Lied, K. B., Struksnes, S. & Ødegården, T. (2015). Å være fasilitator og operatør. I B. Hofmann (Red.), Pasientsimulering i helsefag – en praktisk innføring (1. utg., s. 36-37). Gyldendal Akademisk.
Markør
Markøren har ansvar for å kjenne scenarioet slik at markøren kan sikre realisme i simuleringen ved å spille sin rolle godt. Faglærer, praksislærer, en skuespiller, en student eller andre kan inneha rollen som markør.
Litteratur: Brown J.F. (2008). Applications of simulation technology in psychiatric mental health nursing education. Journal of Psychiatric & Mental Health Nursing, 15(8), 638-44
Aktører
Aktørene skal utføre en beskrevet oppgave under simuleringen. Studenter, yrkesutøvere og andre som skal simulere kan inneha rollen som aktører. Aktørenes ansvar er å sette seg godt inn i læringsmålene for simuleringen, og å skaffe seg tilstrekkelig og relevant informasjon før simuleringen. Det er viktig at aktørene tør å være aktive og leve seg inn i simuleringssituasjonen.
Litteratur: Andfossen, N. B., Bogsti, W. B., Eriksson, C., Karlsen, T., Kirkbakk, K. F., Lied, K. B., Struksnes, S., Sørum, H. & Ødegården, T. (2015). Simuleringsdagen. I B. Hofmann (Red.), Pasientsimulering i helsefag – en praktisk innføring (1. utg., s. 52-60). Gyldendal Akademisk.
Observatører
Observatørene skal følge opp observatørrollen som de blir tildelt under briefingen. Studenter, yrkesutøvere og andre kan ha rollen som observatører. Ved å delta aktivt når gruppen forbereder simuleringen kan observatørene være en støtte for aktørene. Observatørene kan ha ulike oppgaver. Eksempelvis kan dette deles inn i at noen får i oppgave å observere og registrere fakta knyttet til hva som gjøres, rekkefølge tidsbruk osv. i simuleringen. Andre kan eksempelvis få i oppgave å følge med på hvordan aktørene forholder seg til pasienten, kommunikasjon og hvordan samarbeidet fungerer.
Litteratur: Andfossen, N. B., Bogsti, W. B., Eriksson, C., Karlsen, T., Kirkbakk, K. F., Lied, K. B., Struksnes, S., Sørum, H. & Ødegården, T. (2015). Simuleringsdagen. I B. Hofmann (Red.), Pasientsimulering i helsefag – en praktisk innføring (1. utg., s. 52-60). Gyldendal Akademisk.
Faser i simulering
Simulering gjennomføres i tre faser, forberedelsesfasen, gjennomføringsfasen og avslutningsfasen.
Forberedelsesfasen
Det er av stor betydning at deltakerne har mulighet til å forberede seg til simuleringen. Tema og læringsmålene for scenarioet gjøres derfor kjent for deltakerne i god tid før simuleringen. Undervisning og ferdighetstrening i forkant av selve simuleringen kan også være nødvendig, avhengig av simuleringens hensikt og læringsmål. Forberedelsene er viktige for å skape trygghet og for at deltakerne skal ha et grunnlag for å gå inn i den rollen som man skal ha i simuleringen.
-
Scenariodesign
Et godt scenario beskriver et ønsket hendelsesforløp, er tilpasset læringsmålene, er realistisk, troverdig, nyttig og relevant for deltagerne og passe utfordrende slik at det tilrettelegger for mestring.
Et scenario bør ikke inneholde for mange læringsmål, og læringsmålene bør være spesifikke, målbare, relevante, tidsavgrensede og ansporende.
Det er laget maler og veiledere for utarbeidelse av scenario (lenke).
Rammer og ressurser beskrives i også i malen for scenarioet. I forkant av hvert scenario må simuleringsrom med enten simulatorer eller markører forberedes. Hvordan rom og simulator/markører skal se ut beskrives under forberedelsen i hvert scenario.
-
Prebriefing
Prebriefing refererer til aktivitetene før starten av selve simuleringen og inkluderer både forberedelsesfasen og briefing. Prebriefing skal forsikre at deltakerne er forberedt på læringsmaterialet og innholdet i simuleringen. Det er viktig å planlegge prebriefingen som en strukturert del av simuleringen. Prebriefing er ment å bidra til å skape et psykologisk trygt læringsmiljø, forberedte og engasjerte deltakere og mer effektiv briefing. Dette kan innebære blant annet å gi deltakerne relevant undervisning, forberedelsesmateriell, dele ut scenariobank og nødvendige andre verktøy som er knyttet direkte til det som skal simuleres.
Gjennomføringsfasen
-
Briefing
Formålet med briefingen er å etablere trygge rammer. Det er vesentlig at deltagerne kjenner hverandre, treningens prinsipper, dagens tema, læringsmål og det rommet simuleringen skal foregå i. På undervisningsdagen, i forkant av simuleringen får deltakerne en briefing i form av informasjon om, og muligheter til spørsmål og avklaringer som gjelder scenarioet. De gjøres kjent med simulators funksjoner og/eller markør, tilgjengelig utstyr og fasiliteter i rommet. Her avklares også forventninger, roller, agenda og logistikk for selve simuleringen. Det er viktig at det etableres et trygt psykologisk læringsmiljø slik at deltakerne opplever det som trygt å dele opplevelser og utrykke tanker. «What happens in Vegas stays i Vegas». Tips til gjennomføring av brifing kan du finne her
-
Fasilitering
Fasilitering handler om hva en fasilitator gjør før, under og etter simuleringen. Dette innebærer å hjelpe deltakerne til å oppnå læringsmålene og de forventede resultatene av simuleringen.
En viktig del av fasiliteringen er å forstå og vurdere deltakernes behov. Dette kan inkludere læringsstiler, kulturell bakgrunn, samt deres kunnskaps- og ferdighetsnivå.
-
Debriefing
Etter gjennomføringen av scenarioet samles deltakerne for å gjennomføre debriefing. En debriefing i simulering er en samtale om et hendelsesforløp. Formålet er å reflektere over praksis, diskutere vurderinger og beslutninger, forsterke god praksis, identifisere forbedringspotensialer og lære av andre. Debriefingen kan deles inn i tre faser: beskrivende fase, analyserende fase og anvendendelsesfasen. En nøkkel for tidsbergening er gjerne ¼ til scenariokjøring og ¾ til debriefing.
Fasilitator inntar her en veilederrolle med fokus på å legge til rette for deltakernes refleksjoner, slik at ny læring kan oppstå. I debriefingen utforsker og analyserer alle deltakerne egne handlinger, tankeprosesser, følelser og annen relevant informasjon for å forbedre utførelsen. Deltakerne utfordres til å reflektere over egen læring knyttet til læringsmålene og hva som eventuelt kan ha overføringsverdi til egen yrkesutførelse. Alle deltakere i simulering deltar aktivt i debriefing. (DASH - lenke)
Det er flere modeller for debriefing men ofte deles prosessen inn i tre faser.
- Den beskrivende fasen hvor formålet er at alle har samme situasjonsoppfattelse. Deltakerne beskriver hva som faktisk hendte under selve gjennomføringen av simuleringen. Hensikten er å skape en felles forståelse av hendelsesforløpet.
- Analyserende fase har til formål og reflektere over gjennomføringen i tråd med læringsmålene. Deltakerne reflekterer over og analyserer selve gjennomføringen. Kunnskap, holdninger, vurderinger og samhandling diskuteres mellom deltagerne
- I den anvendende fasen er formålet å lære av og bruke kunnskap i nye og lignende situasjoner. Deltakerne identifiserer hva de har lært av simuleringen, hvordan denne kunnskapen kan anvendes videre og hva de eventuelt må lære seg mer om. (Debriefing struktur)
-
Filming
Det kan gjøres filmopptak av simuleringen for i etterkant å gjennomgå viktige hendelser under gjennomføringen. Filmopptak gjør det også mulig å vise en hendelse flere ganger og kan derfor være et godt hjelpemiddel for refleksjon over egen utøvelse. Deltakerne må på forhånd ha gitt sitt samtykke til at filmopptak og sletterutiner for opptak må være etablert. (lenke til samtykke).
Avslutningsfase
-
Evaluering
Ideelt sett bør man spille igjennom et scenario før det presenteres for deltakere for å justere mål, tidsbruk og vanskelighetsgrad av scenarioet. Kritisk evaluering setter søkelys på å måle ønskede utfall og læringsmålene. Forskning har identifisert læringsfordeler for observatørene som deltakere i simuleringen. Det kan derfor være hensiktsmessig for fasilitator å evaluere sammen med observatørene.
Det er viktig at deltakerne får direkte og konkrete tilbakemeldinger slik at de kan lære mest mulig effektivt av evalueringen. Det er også viktig at facilitator mottar tilbakemeldinger på simuleringen for å kunne justere og videreutvikle undervisningen.
-
Opprydning
Det bør legges en plan for opprydning slik at rommene som er benyttet er ryddige og klare til neste gang de skal brukes.
Litteratur: Andfossen, Lied, Struksnes & Ødegården (2015). Kort Innføring i simuleringsmetodikk I: Ødegården, T., Struksnes S., & Hofmann, B.(red) Pasientsimulering i helsefag – en praktisk innføring. Oslo: Gyldendal Akademisk
Decker, S., Alinier, G., Crawford, S.B., Gordon, R.M., & Wilson, C. (2021). Healthcare Simulation Standards of Best PracticeTM The Debriefing Process. Clinical Simulation in Nursing, 58, 27-32. https://doi.org/10.1016/j.ecns.2021.08.011.
McDermott, D.S., Ludlow, J., Horsley, E. & Meakim, C. (2021). Healthcare Simulation Standards of Best PracticeTM Prebriefing: Preparation and Briefing. Clinical Simulation in Nursing, 58, 9-13. https://doi.org/10.1016/j.ecns.2021.08.008.
McMahon, E., Jimenez, F.A., Lawrence, K. & Victor, J. (2021). Healthcare Simulation Standards of Best PracticeTM. Evaluation of Learning and Performance. Clinical Simulation in Nursing, 58, 54-56. https://doi.org/10.1016/j.ecns.2021.08.016https://doi.org/10.1016/j.ecns.2021.08.016
Molnes, S. I. & Reknes Brenne I.K. (2013). Simulering gir bedre ferdigheter. Kreftsykepleie, 2,10-14.
Persico, L., Belle, A., DiGregorio, H., Wilson-Keates, B., & Shelton, C. (2021). Healthcare Simulation Standards of Best PracticeTM Facilitation. Clinical Simulation in Nursing, 58, 22-26. https://doi.org/10.1016/j.ecns.2021.08.010.
Watts, P.I., McDermott, D.S., Alinier, G., Charnetski, M., & Nawathe,P.A. (2021). Healthcare Simulation Standards of Best PracticeTM Simulation Design. Clinical Simulation in Nursing, 58, 14-21. https://doi.org/10.1016/j.ecns.2021.08.009. https://doi.org/10.1016/j.ecns.2021.08.009.
Persico, L., Belle, A., DiGregorio, H., Wilson-Keates, B., & Shelton, C. (2021). Healthcare Simulation Standards of Best PracticeTM Facilitation. Clinical Simulation in Nursing, 58, 22-26. https://doi.org/10.1016/j.ecns.2021.08.010.
Sentrale begreper
Scenario: Beskrivelse av en pasientsituasjon eller case. Det er ulike maler for scenarioer. HIØ har utarbeidet egne maler.
Fasilitator: Person som planlegger, forbereder og tilrettelegger for simulering, samt leder briefing og debriefing.
Markør: Person som spiller en tildelt rolle i scenarioet.
Aktør: Person som utfører simuleringen.
Observatør: Person som observerer gjennomføringen av simuleringen.
Operatør: Person som klargjør og styrer simulatoren.
Simulator: Datateknologisk dukke.
Prebriefing: Tema gjøres tilgjengelig for deltakerne slik at de kan forberede seg gjennom lesing og øvelse.
Briefing: Informasjon til deltaker om simuleringen for å skape forberedthet og trygghet hos deltakerne.
Debriefing: Deltakernes (aktører og observatører) og fasilitators refleksjon over hva som hendte under simuleringen i den beskrivende fasen, analyserende fasen og anvendelsesfasen.
Aktuell litteratur
Akhtar-Danesh, N., Baxter, P., Valaitis, R. K., Stanyon, W., & Sproul, S. (2009). Nurse faculty perceptions of simulation use in nursing education. Western Journal of Nursing Research, 31(3), 312-329.
Al Sabei, S. D., & Lasater, K. (2016). Simulation debriefing for clinical judgment development: A concept analysis. Nurse Education Today, 45, 42–47. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2016.06.008
Ballangrud, R., Hall‐Lord, M. L., Hedelin, B., & Persenius, M. (2014). Intensive care unit nurses' evaluation of simulation used for team training. Nursing in critical care, 19(4), 175-184.
Brennan, B. A. (2022). The impact of self-efficacy based prebriefing on nursing student clinical competency and self-efficacy in simulation: An experimental study. Nurse Education Today, 109, 105260.
Burke, H., & Mancuso, L. (2012). Social cognitive theory, metacognition, and simulation learning in nursing education. Journal of Nursing Education, 51(10), 543-548.
Chamberlain, J. (2015). Prebriefing in nursing simulation: A concept analysis using Rodger's methodology. Clinical simulation in nursing, 11(7), 318-322.
Downing, D., Chang, T. P., Robertson, J. M., Anderson, M., &
Diaz, D. A. (2020). Healthcare Simulation Dictionary –Second Edition (2nd ed.). Rockville, MD: Agency for Healthcare Research and Quality https://doi.org/. https:// doi.org/ 10.23970/ simulationv2.
Education, S. E. I. (2016). INACSL Standards of Best Practice: Simulation" Simulation-Enhanced Interprofessional Education. Clinical Simulation in Nursing, 12, S34-S38.
Ekelund, K., O’Regan, S., Dieckmann, P., Østergaard, D., & Watterson, L. (2023). Evaluation of the simulation based training quality assurance tool (SBT-QA10) as a measure of learners’ perceptions during the action phase of simulation. BMC Medical Education, 23(1), 1-10.
Fegran, L., ten Ham‐Baloyi, W., Fossum, M., Hovland, O. J., Naidoo, J. R., van Rooyen, D., ... & Robstad, N. (2023). Simulation debriefing as part of simulation for clinical teaching and learning in nursing education: A scoping review. Nursing Open, 10(3), 1217-1233.
Ge, Y., Takeda, Y., Liang, P., Xia, S., Nealy, M., Muranaka, Y., ... & Okada, T. (2022). Improving the communication skills of medical students——A survey of simulated patient-based learning in Chinese medical universities. BMC Medical Education, 22(1), 1-7.
Granheim, B. M., Shaw, J. M., & Mansah, M. (2018). The use of interprofessional learning and simulation in undergraduate nursing programs to address interprofessional communication and collaboration: An integrative review of the literature. Nurse education today, 62, 118-127.
Haddeland, K., Slettebø, Å., & Fossum, M. (2021). Enablers of the successful implementation of simulation exercises: a qualitative study among nurse teachers in undergraduate nursing education. BMC nursing, 20, 1-8.
Haddeland, K., Slettebø, Å., Svensson, E., Tosterud, R. B., Wangensteen, S., & Fossum, M. (2021). The effects of using high-fidelity simulation in undergraduate nursing education: A multicenter randomized controlled trial with a process evaluation. International Journal of Educational Research, 109, 101813.
Hanshaw, S. L., & Dickerson, S. S. (2020). High fidelity simulation evaluation studies in nursing education: A review of the literature. Nurse Education in Practice, 46, 102818.
Hippe, D. S., Umoren, R. A., McGee, A., Bucher, S. L., & Bresnahan, B. W. (2020). A targeted systematic review of cost analyses for implementation of simulation-based education in healthcare. SAGE Open Medicine, 8, 2050312120913451.
Honkavuo, L. (2021). Ethics simulation in nursing education: Nursing students' experiences. Nursing ethics, 28(7-8), 1269-1281.
Hustad, J., Johannesen, B., Fossum, M., & Hovland, O. J. (2019). Nursing students’ transfer of learning outcomes from simulation-based training to clinical practice: a focus-group study. BMC nursing, 18, 1-8.
INACSL, Healthcare Simulation Standards of Best Practice, https://www.nursingsimulation.org/article/S1876-1399(21)00096-7/fulltext Reading date: 29.11.2023
INACSL Standards Committee, Hallmark, B., Brown, M., Peterson, D.T., Fey, M., & Morse, C. (2021, September). Healthcare Simulation Standards of Best PracticeTM Professional Development. Clinical Simulation in Nursing, 58, 5-8. https://doi.org/10.1016/j.ecns.2021.08.007.
Johnsen, H. M., Briseid, H. S., Brodtkorb, K., Slettebø, Å., & Fossum, M. (2021). Nursing students' perceptions of combining hands-on simulation with simulated patients and a serious game in preparing for clinical placement in home healthcare: a qualitative study. Nurse Education Today, 97, 104675.
Kaldheim, H. K. A., Fossum, M., Munday, J., Creutzfeldt, J., & Slettebø, Å. (2021). Use of interprofessional simulation-based learning to develop perioperative nursing students’ self-efficacy in responding to acute situations. International journal of educational research, 109, 101801.
Kim, M., & Kim, S. (2017). Debriefing practices in simulation-based nurs-ing education in South Korea. Clinical Simulation in Nursing, 13(5), 201– 20 9. https://doi.org/10.1016/j.ecns.2017.01.008
Lioce, L., Meakim, C. H., Fey, M. K., Chmil, J. V., Mariani, B., & Alinier, G. (2015). Standards of Best Practice: Simulation Standard IX: Simulation Design. Clinical Simulation in Nursing, 11(6), 309- 315 https://doi:. https:// doi.org/ 10.1016/ j.ecns.2015.03.005.
Moabi, P. S., & Mtshali, N. G. (2022). Nurse educators and student nurses’ perspectives on ways to improve implementation of simulation-based education in Lesotho. CURATIONIS Journal of the Democratic Nursing Organisation of South Africa, 45(1), 2260.
Moabi, P. S., & Mtshali, N. G. (2022). Simulation-based education model for under-resourced nursing education institutions in Lesotho. Health SA Gesondheid (Online), 27, 1-10.
Moyer SM. Large Group Simulation: using combined teaching strategies to connect classroom and clinical learning. Teach Learn Nurs. 2016;11(2):67-73. doi: 10.1016/j.teln.2016.01.002
» https://doi.org/10.1016/j.teln.2016.01.002
Peterson, D. T., Watts, P. I., Epps, C. A., & White, M. L. (2017). Simulation faculty development: a tiered approach. Simulation in Healthcare, 12(4), 254-259.
Purva, M., & Nicklin, J. (2018). ASPiH standards for simulation- based education: Process of consultation, design and implementation. BMJ Simulation and Technology Enhanced Leaning, 4(3), 117LP- 11125 https://doi:. https:// doi.org/ 10.1136/ bmjstel- 2017- 000232.
Reierson, I. Å., Haukedal, T. A., Hedeman, H., & Bjørk, I. T. (2017). Structured debriefing: What difference does it make?. Nurse Education in Practice, 25, 104-110.
Smith, K. V., Klaassen, J., Zimmerman, C., & Cheng, A. L. (2013). The evolution of a high–fidelity patient simulation learning experience to teach legal and ethical issues. Journal of Professional Nursing, 29(3), 168-173.
Spigelmyer, P. C., & Loughran, M. C. (2022, September). Simulation: An active learning pedagogy for an undergraduate nursing leadership course. In Nursing Forum (Vol. 57, No. 5, pp. 765-772).
Sterner, A., Nilsson, M. S., & Eklund, A. (2023). The value of simulation-based education in developing preparedness for acute care situations: An interview study of new graduate nurses’ perspectives. Nurse Education in Practice, 67, 103549.
Topping, A., Bøje, R. B., Rekola, L., Hartvigsen, T., Prescott, S., Bland, A., ... & Hannula, L. (2015). Towards identifying nurse educator competencies required for simulation-based learning: a systemised rapid review and synthesis. Nurse Education Today, 35(11), 1108-1113.
Vandyk, A. D., Lalonde, M., Merali, S., Wright, E., Bajnok, I., & Davies, B. (2018). The use of psychiatry‐focused simulation in undergraduate nursing education: A systematic search and review. International Journal of Mental Health Nursing, 27(2), 514-535.
Øgård-Repål, A., De Presno, Å. K., & Fossum, M. (2018). Simulation with standardized patients to prepare undergraduate nursing students for mental health clinical practice: An integrative literature review. Nurse Education Today, 66, 149-157.
Yasemin, U. S. L. U., Ünver, V., Kocatepe, V., & Karabacak, Ü. (2019). Example of a simulation design in nursing education: safe chemotherapy administration. Florence Nightingale Journal of Nursing, 27(3), 304-313.